27 березня на базі ІРЦ відбувся семінар по виправленню вад писемного мовлення для вчителів початкових класів району.
Дата: 01.04.2019 11:01
Кількість переглядів: 408
Специфіка педагогічної роботи в умовах спеціальної школи-інтернату для дітей з вадами розумового розвитку обумовлена, з одного боку, характером порушень вищої нервової діяльності, психічними особливостями розумово відсталої дитини, і понад усе, зниженням рівня аналітико-синтетичної діяльності, а з іншого – особливостями мовленнєвого розвитку і будовою мовленнєвого дефекту. Порушення письма (дисграфії) є дуже розповсюдженими серед учнів спецшколи-інтернату. За останніми дослідженнями у 50% учнів шкіл-інтернатів наявні порушення писемного мовлення. Ця проблема безсумнівно є актуальною, тому що навчальний процес здійснюється виключно за рахунок мовлення, як усного так і писемного. Видатний педагог-гуманіст К. Д. Ушинський писав: «Правильна вимова кожного звуку та добре розвинений фонематичний слух – ось головні передумови для правильного правопису». За даними М. Є. Хватцева, Д. І. Орлової, В. В. Воронкової порушення письма у розумово відсталих школярів зустрічається значно частіше, ніж у дітей з інтелектом норма. Симптоматика дисграфії у дітей з інтелектуальною недостатністю характеризується великою кількістю і різноманітністю помилок на письмі і складністю їх механізмів (В. В. Воронкова, Д. І. Орлова, Є. М. Гопіченко, Є. Ф. Соботович К. К. Карлеп). Велика розповсюдженість і особливості симптоматики дисграфії у розумово відсталих дітей обумовлені недорозвитком пізнавальної діяльності, порушенням усного мовлення, несформованістю мовних узагальнень, порушенням діяльності мовнослухового, мовнорухового і зорового аналізаторів, порушенням структури операцій письма, особливостями організації психічної діяльності (А. Р. Лурія, М. С. Певзнер, Г. Є. Сухарєва). Учні з інтелектуальною недостатністю відчувають складності під час всіх операцій процесу письма. Ці складності пов’язані з несформованістю фонематичних процесів, операцій аналізу і синтезу. Більшість школярів не диференціюють на слух акустично схожі звуки і тому з утрудненням запам’ятовують букви. Все це посилюється багаточисельними дефектами звуковимови. Відсутній інтерес до звукової оболонки букв, характерна недостатність зорового сприйняття – діти повільно запам’ятовують графічний образ букв, плутають їх за написанням. Недорозвинення дрібної моторики призводить до того, що діти втомлюються під час письма, часто не закінчують почате слово, пишуть букви окремо. Букви можуть бути різного розміру через сильну напругу, тремор в руці. Механізми порушень письма: 1.Недорозвинення пізнавальної діяльності. 2.Порушення усного мовлення. 3.Несформованість діяльності всіх аналізаторів 4.Низька здатність концентрації уваги, слабка пам'ять. Поширені помилки: заміни букв, що позначають артикуляційно та акустично схожі звуки; оптичні помилки, пропуски букв, складів, слів у фразах; аграматизми при письмі під диктовку, самостійному письмі; множинні змістовні заміни, спотворення структури фраз. Переносяться на письмо і помилки звуковимови. Як правило, менше помилок зустрічається при написанні слів, які часто використовуються і тих, які відпрацьовувались у класі. Помилки звуковимови виявляються на письмі. У учнів з інтелектуальною патологією спостерігаються такі види дисграфій. Артикуляційно-акустична дисграфія проявляє собою відображення на письмі неправильної звуковимови. Дитина пише так, як вимовляє. На початкових етапах оволодіння письмом дитина пише проговорюючи. Спираючись при цьому на дефектну вимову звуків, вона відображає свою неправильну вимову на письмі. Артикуляційно-акустична дисграфія має прояви у замінах, пропусках букв, які відповідають замінам і пропускам звуків в усному мовленні. Іноді заміни букв на письмі залишаються навіть після їх усунення в усному мовленні. Це можна пояснити тим, що при внутрішньому проговорюванні у дитини ще немає достатньої опори на правильну артикуляцію, тому що не сформовані чіткі кінестетичні образи звуків. Акустична дисграфія має в своїй основі порушення слухової диференціації звуків. На відміну від попередньої форми дисграфії, при цій формі немає порушень вимови тих звуків мовлення, які неправильно позначаються на письмі. Акустична дисграфія має прояви в замінах букв, які відповідають фонетично близьким звукам. Частіше на письмі спостерігаються заміни букв, які позначають наступні звуки: свистячі і шиплячі, дзвінкі і глухі, африкати (ч – т’, ч – щ, ц – т, ц – с). Цей вид дисграфії проявляється в неправильному позначенні м’якості приголосних на письмі внаслідок порушення слухової диференціації твердих та м’яких звуків, а також складності їх позначення (писмо, ліжи). Дисграфія, пов’язана з порушенням різних форм мовного аналізу і синтезу – ділення речень на слова, складового і звукового аналізу і синтезу. Недорозвинення звукового аналізу і синтезу виявляється на письмі в порушеннях структури речення і слова, зокрема в злитому написанні слів, особливо прийменників (Надерві сидибіка – на дереві сидить білка, вміш – вмієш, розипала – розсипала), в окремому написанні одного слова (на ступив– наступив, хлобсі і дуть – хлопці ідуть). Аграматизми на письмі мають прояви також у викривленні морфологічної структури слова, заміні префіксів, суфіксів, флексій (заперти – наперти, багато дерев – багато дерево), також спостерігаються порушення послідовності слів у реченні. Це прояви аграматичної форми дисграфії. Оптична дисграфія пов’язана з недорозвитком зорового гнозису, просторових уявлень і виявляється в замінах і спотвореннях графічного образу букв. Порушення у відтворенні букв на письмі бувають двох видів: а) заміни графічно схожих букв, що складаються з однакових елементів, але по різному розташовані к просторі (в – д, т – ш), або букв , що відрізняються одним додатковим елементом (и – ш, л – м); б) спотворення графічного образу букв : дзеркальне написання (с – э, є –э), пропуски елементів букв, особливо коли поєднання букв має однакові елементи (ау – оу, аи – ои), написання зайвих елементів (ш – ии), неправильне розташування елементів (х – сс, т – пп – ппп). Виділяють літеральну та вербальну форми оптичної дисграфії. При літеральній - відмічається порушення відтворення навіть ізольованих букв. При вербальній дисграфії ізольовані букви дитина відтворює правильно, однак при написанні слів спостерігається спотворення і заміни букв. Щоб з’ясувати вид дисграфії, ступінь її вираження й встановити напрями корекційної роботи, потрібно провести комплексне обстеження. Передусім необхідно переконатися, що у дитини немає порушень слуху і зору, звернути увагу на стан фонематичного сприймання, диференціацію фонем. Після встановленого діагнозу необхідно негайно розпочинати корекційну роботу. У моїй практиці у письмових роботах школярів найчастіше зафіксовано помилки на змішування і заміну букв, що позначають приголосні звуки, причому найбільша кількість помилок припадає на заміну одних літер іншими – тими, що позначають звуки, схожі за звучанням або артикуляцією (свистячі та шиплячі, дзвінкі та глухі, тверді та м’які). Наприклад, «післа» (пішла), «руцка» (ручка), «друзба» (дружба), «пігти» (бігти). (Додаток 1) Звуки, які найчастіше змішуються в графічному зображенні, подано у схемі: С ? Ш ? ? З ? Ж ? ? Дз ? Дж ? ? Ц ? Ч При плануванні логопедичних занять під час усунення порушень писемного мовлення у розумово відсталих школярів необхідно враховувати особливості вищої нервової діяльності, психопатологічні особливості розумово відсталих дітей. У зв’язку із цим корекція порушень письма в допоміжній школі повинна бути пов’язаною з розвитком пізнавальної діяльності, аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, абстрагування. Крім того, необхідно враховувати загальнодидактичні і специфічні принципи. Серед загальнодидактичних на перше місце висуваються принципи: свідомість і активність учнів в процесі навчання, систематичність і послідовність, наочність і доступність. На основі цих принципів будується вся система логопедичного впливу. У той же час використання ряду розроблених в логопедії положень надає їм специфічну корекційну спрямованість. Так, враховуючі загальні закономірності мовлення в процесі розвитку дітей-логопатів, необхідно використовувати усне мовлення логопеда не лише в якості зразка правильного, виразного мовлення, але і як засіб підготовки дітей до наступної активної мовної діяльності. З цією метою на кожному занятті я звертаю увагу дітей на особливості вживання граматичних форм, лексичних засобів, інтонацій. Подібна організація свідомих спостережень збагачує і розвиває пасивне мовлення розумово відсталих молодших школярів, сприяє уточненню і активізації наявних в них уявлень. Щоб розвивати пізнавальну активність розумово відсталих учнів, на логопедичних заняттях доцільно використовувати найбільш легкий і цікавий матеріал. Гарний ефект дає використання наочного роздаткового матеріалу. Не менш важливо пам’ятати про необхідність постійно розвивати мовленнєву активність дітей. Оскільки більшість учнів молодших класів допоміжної школи мають загальний недорозвиток мовлення і відрізняються зниженою комунікабельністю, на логопедичних заняттях я намагаюся створювати ситуації, що стимулюють активне мовленнєве спілкування учнів. Також в процесі логопедичних занять, враховуючи особливості пізнавальних процесів дітей з інтелектуальною недостатністю, необхідно добиватися того, щоб дитина зрозуміла навіщо вона виконує те чи інше завдання. Це досягається, насамперед, за рахунок постійних запитань: «Чого ви сьогодні навчились на занятті?», «Що сподобалося більш за все?», «Навіщо потрібно виконувати цю вправу?». Для успішного усунення порушень мовлення, як усного, так і писемного, необхідна єдина система корекційного впливу. Н. О. Нікашина, Л. Ф. Спірова, Р. І. Шуйфер, І. Н. Садовнікова, А. В. Ястребова, Л. М. Єфіменкова та інші в своїх працях, присвячених проблемі подолання патології писемного мовлення, підкреслюють, що усунення недоліків усного мовлення, читання (дислексії) і письма (дисграфії) повинно здійснюватися комплексно.
